I
Conversación Clínica de la
NEL
El
analista y su práctica
São Paulo - 3 de septiembre de 2015
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| Conversación entre dos figuras masculinas - C. 450 A. C. |
Letras
en línea
Boletín
Nº 8
En este boletín nº 8 contamos con dos
excelentes textos dedicados a la conversación en la Escuela: partimos siempre
de la ignorancia para ponernos al trabajo pero no es sin la Escuela como lugar de
producción de saber. Si tomamos en cuenta lo imposible del grupo de los
analistas, el que los analistas forman el conjunto de los que no pertenecen a
ningún conjunto, si no hay grupo, la conversación es un dispositivo que
posibilita el lazo en la
Escuela.
Ana Viganó nos conduce por la topología de
la Escuela
para ubicar a la conversación como una práctica de los miembros de la Escuela que pone en acto
una suposición de saber que no termina ni se cierra. Es por la Escuela que se reintroduce
el deseo de saber en el analista, de un saber irreductible e imposible de
alcanzar más que por caminos inéditos y singulares, el de cada uno.
¿Una conversación es una suerte de
asociación libre? Alba Alfaro nos explica cómo no se trata de una enunciación
colectiva sino de una asociación libre colectivizada. Si los
analistas nos reunimos en la
Escuela es porque no hay un saber sobre qué es el analista y,
paradójicamente, es precisamente eso lo que hace de causa y de anudamiento
en la Escuela.
Las Referencias bibliográficas esta vez
son extraídas de la
Convención de Antibes –ocasión en la que Miller introdujo la
categoría de psicosis ordinaria–, esta fue la tercera de una serie de
conversaciones clínicas, la primera fue el Conciliábulo de Angers y la segunda la Conversación de
Arcachon.
La conversación no deja de ser un espacio
de invención y de encuentro, como lo demostró la Convención de Antibes
que no tuvo un carácter de concilio dogmático: no decimos sobre dogmas,
ni sobre el sexo de los ángeles, ni sobre la infalibilidad pontifical.
María Hortensia Cárdenas
Comentario de Ana Viganó a la cita:
“La conversación como una práctica esencial de los
miembros de una Escuela.” [1]
Conversación
y topología de la Escuela
Comienzo por ubicar la tensión en la que
se inserta la cita: ¿cómo pensar la
Escuela del pase –de un modo más general el después de un análisis llevado
hasta el final– y la Escuela
como lugar de producción de saber, para aquellos que han destituido los saberes
universales en aras del precipitado de un saber singular, novísimo, inédito e
irrepetible, y para los cuales los resortes de la transferencia no juegan ya el
mismo papel?
Del lado del pase Miller habla de
suposición vacía. No es lo mismo suposición vacía que vacío de suposición. Si
al final de un análisis se produce un vaciamiento del lugar transferencial como
sujeto supuesto saber, se trata de pensar un lazo que no se funde en tal
suposición o mejor aun que se funde en el vacío de esa suposición –es decir,
parafraseando, más allá de la suposición pero no sin ella–. Un “hablar sin
suponer o con una suposición cero” [2] sería la posición del
pasante, si hay pase. Este hablar sin suponer implica que ya no se gozaría de
la significación del inconsciente; es el “fin del análisis como un efecto de
sentido que sería real.” [3] Hablar sin suponer deja también al
devenido analista del lado de la impureza de su deseo: no se trata para el
analista de un deseo de saber. Se trata, desde el punto de vista de su relación
con lo simbólico, del deseo de obtener la diferencia absoluta, de hacer
intervenir el intervalo; desde el punto de vista de su relación con lo real, es
el deseo de “alcanzar lo real, de reducir al Otro a su real y de liberarlo del
sentido”. [4] La certeza viene al lugar de la
suposición, en cada caso singular. Pero si esta certeza puede en el mejor de
los casos pasarse a otros, es porque cobija un punto
irreductible, imposible de ser reintroducido en la cadena y por lo tanto, no
universal sino paradigmático, uno por uno.
Miller se pregunta: “¿Cómo reinsertar en
el analista el deseo de saber, –agrego, deseo de saber sobre el psicoanálisis–
cuando su posición misma apunta al S1 y no al S2?” [5] La Escuela es la invención de
Lacan para operar en contra de la posición de agente del discurso analítico,
una fuerza poderosa que es exterior a la práctica misma, pero responde por
ella.
La conversación intenta definir así una
relación específica de los miembros de una Escuela respecto de la suposición de
saber. En la conversación es necesaria una cierta suposición sin cuya función
fracasaría inexorablemente en su intento: que el otro que fundamenta tal
conversación tiene algo por decir. Se trata de encarnar de forma alternada,
insistente, pero inacabada lo que resta siempre por decir. Es lo que Miller
llama honesta ignorancia, que implica tener tanto una disposición expectante
propia del que puede suspender e incluso abandonar lo ya sabido para dejarse
enseñar, como una pertinente y activa participación puesto que al psicoanálisis
no le está permitida la demostración silenciosa ni unaria.
____________________________________
[1] Miller, J.-A., “Lo
postanalítico”, Conferencias porteñas Tomo 3, Paidós, Buenos
Aires, pp. 93.
[2] Miller, J.-A., citado por Florencia
Dassen en “La suposición vacía”, El peso
de los ideales,
EOL-Paidós, Buenos Aires, p. 35.
[3] Miller, J.-A., op.
cit., p. 99.
[4] Miller, J.-A., Presentación del tema
del IX° Congreso de la AMP. www.wapol.org
[5] Miller, J.-A., op.
cit., p. 98.
Comentario de Alba Alfaro a la cita:
"Una conversación es una suerte
de asociación libre, si es exitosa. La asociación libre puede ser colectivizada
en la medida en que no somos dueños de los significantes.” [1]
Esta frase es una invitación de J.-A.
Miller a hacer de la conversación un dispositivo de Escuela, donde cada
practicante, en tanto analizante, pueda contribuir a producir, “no una
enunciación colectiva, sino una ‘asociación libre’ colectivizada” con “cierto
efecto de saber”: “un significante llama a otro significante, sin importar
quién lo produce en un momento dado”, y así los significantes de otros nos
aportan ideas y “perspectivas inéditas". [2]
Pero, ¿qué puede hacer de causa común en
la conversación, en esta asociación libre colectiva? Miller afirmaba que si
tenemos la idea de que la institución es “antinómica” [3] al discurso analítico, que éste “no
admite el imperativo ‘todos juntos’”, entonces: "¿por qué los
analistas están tan preocupados por lo grupal, por lo institucional, por lo
asociativo?” Y la respuesta es: porque “el analista no existe”. [4] Este “no saber qué es el
analista" hace de causa y de anudamiento en la Escuela, transformando
esta ignorancia en trabajo con el pase.
Si es la propia experiencia analítica la
que define al analista en la
Escuela, el analizante, para ocupar este lugar, debe poder
“dar el paso en relación con la causa analítica". Y aquí, al igual que en
análisis, debe poder hacerse responsable incluso por las consecuencias con las
que no contaba. [5]
________________________
[1] Miller, J.-A., La pareja y
el amor, Buenos
Aires, Paidós, 2003, p. 15.
[2] Ibíd.
[3] Miller, J.-A. "La escuela
de Lacan ", San Pablo, 1992 (creación de la EBP), Blog de la AMP. Link
[4] Ibíd.
[5] Ibíd.
Referencias
bibliográficas sobre Conversación
“La convención de Antibes” (19
y 20 de septiembre de 1998). En: La
psicosis ordinaria de Jacques-Alain Miller.
- “Las discusiones se realizaron en el
dispositivo de la conversación. Esta modalidad permite que el punto de llegada
se transforme en un nuevo punto de partida; y la discusión revela nuevos
problemas para debatir” (p. 9).
- “Nuestra Convención de hoy es la tercera
hoja de un tríptico. Todo empezó en Angers con el Conciliábulo, luego llegó la
hora de Arcachon y de su Conversación y luego […] la pista de Antibes se
firmó.” (p. 198)
- La Convención instrucciones de uso: “El aparato que
constituimos aquí es idéntico al de la Conversación del año pasado: hablamos sobre lo
escrito, sobre esa recopilación de nueve textos.” (pp. 199-200)
- Diferencia entre Arcachon y Antibes: “…
los textos de Arcachon fueron presentados a título individual mientras que los
trabajos de esta Convención son informes nacidos de una elaboración colectiva.
Además, el caso está siempre en una serie, se lo toma en cadena, mientras que
en los dos años anteriores el caso era considerado en su particularidad
disyuntiva, y la clasificación era el resultado de un esfuerzo ulterior, muchas
veces del esfuerzo que hacíamos nosotros aquí. ¿Cuál es la función del caso
puesto en serie? Ilustrar, apoyar tesis. El caso permite apoyar a la tesis o
permite inducirla. […] Seguramente, volviendo al detalle de los casos, nos
vemos llevados a reconceptualizar, a sobreconceptualizar”.
(p. 200)
- “… la presente Convención me parece
destinada a ser mucho menos espontánea, sobre todo por lo siguiente: ahora
salieron dos libros, que están en las librerías y que tuvieron sus
repercusiones. […] no es seguro que esta vez publiquemos nuestras discusiones.”
(p. 200)
- “Seguramente no un concilio: no decimos
sobre dogmas, ni sobre el sexo de los ángeles, ni sobre la infalibilidad
pontifical. No, en absoluto, una verdadera conversación, si bien preparamos un
poco el terreno.” (p. 314)
Responsables
del Boletín Letras
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María Hortensia Cárdenas
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La inscripción está abierta a miembros, asociados y participantes de los Cid.
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